El campo de los artistas

Como señala Pierre Bourdieu en La Distinción (Taurus, Madrid, 1988), el campo del arte se mueve en instancias de reconocimiento donde los presupuestos respecto al hábitus que mantiene a sus agentes como legítimos representantes de ese campo se dan de manera tácita. Sus signos sólo pueden ser reconocidos por quienes, por su propia formación (o sea su con-formación con el campo), suscriben la disposición hacia cierto tipo de percepción (su disposición estética) cuya inmanencia es condición de la existencia misma del campo. Es por ello que, a diferencia de otras áreas que para anunciar sus acciones –en un cartel por ejemplo- tienen que discutir, ilustrar y especificar la índole de lo que se proponen hacer, el campo de los artistas sólo debe marcar ciertos gestos, dar por sentadas las premisas y las conclusiones y hacer reposar la autoridad y la indiscutibilidad de su trascendencia en los nombres de sus autores, toda vez que la figura de autor es indispensable divisa en la cotización interna del campo mismo. Esta diferencia, esta distinción –construida socialmente a lo largo de varias secuencias históricas- puede verse actualizada en por ejemplo en el siguiente cartel de la exposición titulada “Cauce crítico”, que invita a la muestra de los trabajos de varios artistas vanguardistas en una importante galería de la Ciudad de México.

Cartel de la exposición y mesas redondas "Cauce crítico", para el 30 aniversario de la galería Metropolitana de la UAM, con piezas e intervenciones de Carlos Aguirre, Francis Alÿs, Carlos Amorales, Marcela Armas Omar Barquet, Mariana Castillo Debal, Felipe Ehrenberg, Melquiades Herrera, Enrique Jeżik, Marcos Kurtycz, César Martínez

En el mismo la idea de que las nociones se encuentran en construcción y deconstrucción como sugerencia de una actitud vinculada a los valores del arte contemporáneo queda clara en la composición, aunque soportada por una retícula geométrica que hace patente que la construcción de tal idea parte desde luego de la prominencia de los autores, cuyos nombres deben bastar para que el lector reconozca la altura del acontecimiento. El título “cauce crítico” es algo que no debe explicarse, sino darse por supuesto en la índole de las identidades propuestas, y por supuesto la realización del hecho cuenta con el respaldo de la rectoría de una Universidad, que siempre tiene al arte como uno de los sopoertes de su prestigio, si bien la crítica específica a la que alude queda por explorarse, aunque no debe dudarse de su inmanencia, es una metonimia.

Una suerte distinta se advierte para este otro cartel, del XXI Encuentro Nacional de Escuelas de Diseño Gráfico, que se realiza unos dias después de la citada exposición en otra Universidad. Siendo el diseño una campo aun no consagrado como el arte, sus eventos, su presupuesto y sus contenidos tienen que ser todavía discutidos y ponderados por diversas instancias, y la disusión misma pasa a sus encunciados. En realidad es una segunda versión de la identidad del evento, y aquí lo que se ha ponderado es la naturaleza misma de la discusión de la disicplina, a través de las tazas de café (que aluden a la conversación que habrá en las mesas redondas). Utilizando elementos más figurativos y unos colores más vivos y contrastantes (como corresponde a los cánones de la historia de los carteles tal como lo ha hecho tradicional el propio campo, por ejemplo en sus bienales) la naturaleza del debate propuesto (La función social del diseño) apenas entra en debate, y ello es suficiente para convocar a su audiencia.

Cartel para el XXI Encuentro Nacional de Escuelas de Diseño Gráfico, convocado por Encuadre, Universidad de San Luis Potosí, octubre de 2010

Los signos plásticos, icónicos y linguísticos que configuran estos fenómenos no son inocentes, hablan de las políticas internas de los campos y de la forma en que se construye la autoridad dentro de ellos. Porqué competen estos hechos a la retórica? Porque como señala George Briscoe Kerferd: "La superioridad de un logos sobre otro no es accidental, sino que depende de la presencia de dispositivos específicos. El estudio de esos dispositivos es el arte de la Retórica"

Para el grupo de la Maestría en Tipografía

Anexo las siguientes lecturas:

De James Phelan, Foreword a Peter Rabinowitz, Before Reading, Ohio University Press, Columbus, 1987

http://www.4shared.com/document/sKW4vjQt/Before_Reading1.html

Cuentos de Guy de Maupassant y Clarice Lispector

http://www.4shared.com/get/110622086/281ee306/CuentosMaupassantClarice.html

Introducción al libro de Mark Backman (la ficha viene adentro)

http://www.4shared.com/account/document/QORCNTry/Del_libro_Sophistication.html

Period Styles, tomado de Ellen Lupton and Abbott Miller, Design Writing Research: Writing on Graphic Design, London: Phaidon, 1996

http://www.4shared.com/account/document/mSsp3Wpm/LuptonPeriodStyles.html

Esta es la tesis-ejemplo, que analiza la retórica de los sitios web:

http://www.4shared.com/account/document/82lsfNrV/rhetoric_evaluation_web_sites.html

Por otra parte la ficha de la lectura que les dí es: João Guimarães Rosa, Secuencia, del libro Primeras Historias, Seix Barral, Barcelona, 1962

Retórica o creatividad

A continuación comparto la entrevista que me fue enviada por Silvia Barrientos a propósito de la creatividad. Silvia es alumna de la Universidad Rafael Landíver, de Guatemala, y está realizando su tesis respecto a este tema. Comparto sus preguntas y las respuestas que le he enviado.

1. ¿Qué es para usted la creatividad?

Dado que la creatividad es un concepto difuso, un concepto al que se trata como una suerte de “caja negra” a la que se le atribuyen virtudes pero sobre cuyo interior no se dan explicaciones puntuales, me parece difícil hablar sobre ella. Más bien me parece un concepto que surgió históricamente para aglutinar una serie de fenómenos que ocurren en el proceso de producción humana, fenómenos que sin embargo es posible describir desde otras disciplinas como las neurociencias, las ciencias cognitivas, la psicología, la retórica, la lingüística, etc. Si nuestra sociedad ha dado un valor al hallazgo de soluciones originales ante problemas cambiantes en contextos diversos (que es como parece entenderse la creatividad) yo prefiero dar una descripción precisa de los recorridos mentales que lo hacen posible más que tratar con una caja negra. Por ejemplo varios analistas que hacen modelos de creatividad han encontrado que uno de sus mecanismos es el pensamiento por analogía, pero entonces es posible estudiar la analogía como sistema y ello se encuentra ya formulado desde la Tópica de Aristóteles con varios ejemplos. Dominar estos procesos –por ejemplo la metáfora- produce siempre resultados originales ante los problemas si tales procesos se enseñan bien, pero entonces, como digo a mis alumnos, es preferible tener un control exacto de lo que sucede más que apelar a la inspiración. Normalmente les digo que prefiero una solución exacta a una solución creativa, pues una vez que se ha entendido bien el problema (por ejemplo de comunicación) –y si éste se ha analizado realmente bien- las soluciones que darán serán pertinentes y a menudo también originales y sorprendentes.

2. ¿La creatividad es innata o puede ser desarrollada?

La pregunta presupone que existe algo llamado creatividad y luego se cuestiona sobre su génesis. Es una petición de principio. Pero yo diría que si el hallazgo de soluciones sorprendentes y originales depende de la formación cultural del individuo, así como del rigor con el que investiga las situaciones para las que trabaja, debemos decir que tal habilidad puede ser desarrollada a través de la educación y del caudal de información con el que tal individuo sea enriquecido. En un ejercicio donde evaluamos esta condición en un grupo de alumnos de diseño, encontramos que los alumnos que mayores capacidades de encontrar soluciones nuevas a las cosas eran aquéllos que a) habían viajado, b) hablaban o conocían otro idioma, c) practicaban otra actividad (por ejemplo música) y d) frecuentaban otras actividades artísticas y culturales (teatro, cine, etc.) y descubrimos justamente que sus decisiones procedían por analogía con respecto al conjunto de experiencias que habían tenido antes, cosa que se corrobora con las neurociencias, que describe cómo la memoria se alimenta de experiencias y ésta nutre al razonamiento y a las imágenes mentales que un sujeto puede crearse de las cosas.

3. ¿Qué es para usted la publicidad creativa? ¿Qué criterios aplica para poder catalogar una campaña o pieza publicitaria como “creativa”?

Creo que existe publicidad que es altamente persuasiva y otra que no lo es. Ello depende de cómo se haya analizado al producto, al consumidor y qué narración o argumentación se haya seleccionado para difundirlo y anclarlo en la memoria. La buena publicidad, según nuestras categorías, es la que ancla bien el carácter del anunciador, la que expone acertada y sintéticamente las cualidades de un producto o servicio (de modo que sea fácilmente retenible por la memoria) y la que sabe vincular eso con las emociones del público. Es fácil hacer un test para saber qué publicidad ha fallado: se expone un anuncio a un público muestra, y después de un tiempo se le pregunta qué retuvo del anuncio. Si lo retenido coincide con lo que se quería comunicar, y si lo que se quería comunicar era pertinente para la marca, entonces habría ahí buena publicidad. Observamos que muchos anuncios que de entrada son catalogados como muy creativos no cumplen con esta condición y por ello no les sirven a las empresas que los producen. La publicidad también puede ser educativa cuando logra elucidar inteligentemente cómo la mente puede retener emocionalmente argumentos y razones para consumir un producto. Pero entonces hay una diferencia entre publicidad efectiva y publicidad creativa (no siempre coinciden): es más observamos que muchos anuncios que eran catalogados como muy creativos para el sentido común no lo eran tanto, pues tenían todos la misma sintaxis, la misma estructura, y que los publicistas ya manejan la fórmula reiteradamente.

4. ¿Cómo define el proceso creativo publicitario?

El proceso para hacer publicidad efectiva es, como ya dijimos, asegurarse de que las proposiciones que se van a hacer sean congruentes con la marca, y luego verificar que el discurso que las expone se vincule adecuadamente con las creencias, los valores y las emociones del público. Es un proceso que se puede explicar a través por ejemplo de una teoría de la argumentación. El proceso que debe seguir quien hace este tipo publicidad es analizar adecuadamente todas las variables que están en juego y disponer de un caudal cultural (narrativo, argumentativo) amplio para encontrar soluciones originales y propicias a un producto. El proceso de elaboración de discursos publicitarios, como de cualquier otra comunicación, puede definirse como la adecuación de las formas y los contenidos a los propósitos del discurso.

5. ¿Debe existir una metodología en el proceso creativo? ¿Por qué? ¿Es la metodología más importante que la creatividad?

Las ideas de metodología y de creatividad son dos polos que se han establecido como antagónicos (separando así a públicos distintos) a partir sobre todo del siglo XVIII y XIX, cuando las ciencias se separan de las artes, creando a mi parecer más malentendidos que soluciones. La metodología se rige por axiomas, categorías, funciones fijas, procesos controlados, se rige por el pensamiento matemático. Mientras que la creatividad se rije por la inspiración, lo difuso, lo inexplicable. El problema surge cuando se plantean como dicotomía, como si sólo pudiera elegirse uno u otro camino cuando en realidad la mente utiliza ambos en cualquier proceso. Necesitamos razonamientos e información pero también innovación y invención, tanto en la ciencia como en las artes. Dentro del diseño lo más conveniente para mi es no partir de tal dicotomía, sino de una teoría que no oponga esos polos sino que se plantee las cosas de otra forma. Eso es lo que nos ha llevado a la retórica, que se postula como una habilidad de investigación, invención y descubrimiento, que parte de tópicos (más que de categorías) y precisa de un análisis de la disposición y la elocución de los elementos, para lograr discursos persuasivos que lo son porque atienden tanto a la razón como a la emoción y que considera que hay que hacer un análisis depurado de las situaciones comunicativas así como de los auditorios que están en juego antes de actuar.

6. Se dice que “los creativos” rechazan las metodologías, sus estructuras y reglas. En base a sus experiencias con los estudiantes de diseño, ¿cree que esto es cierto? ¿Por qué?

Sí, es común que eso suceda, pero ello se debe en realidad a prejuicios. A menudo los “creativos” sí siguen reglas que no están dispuestos a explicar y compartir y usan ese rechazo para protegerse y para “alejar a los intrusos”, pero analizando sus obras es fácil detectar las formas de razonamiento que han usado y los sistemas metafóricos de los que echan mano. Con los metodistas sucede lo mismo pero al revés, y cran categorías que no alimentan la práctica, de modo que estos dos extremos crean confusión, una confusión que va en detrimento de la enseñanza del diseño.

7. ¿Qué es para usted un recurso creativo?

Hay muchos recursos para la producción de comunicación original, uno de ellos es el conocimiento de la tradición, de cómo operan los sistemas de creencias; así mismo otro recurso es el conocimiento y dominio del lenguaje verbal y visual, de las tipografías, de los sistemas narrativos, etc. Todo esto proviene de la cultura y mientras más cultivado sea un individuo más fácil le será encontrar respuestas originales ante dichos problemas.

8. ¿Qué características necesitan tener los métodos, técnicas o recursos para impulsar la creatividad en el medio publicitario y ser aceptados entre los creativos?

Tengo que referir aquí el trabajo del despacho de mi amigo Román Esqueda, que asesora empresas para analizar lo que los creativos publicitarios les ofrecen, y a menudo encuentra que lo que los creativos producen no tendría los efectos esperados y se ven obligados a cambiar. La mejor forma de abordar estos escenarios es dominar un procedimiento de producción comunicativa que resulte crítico y propositivo (cosa que se adquiere con las experiencias) y que se pueda también dominar una forma de explicar verbalmente lo que se hace o lo que se propone. Si uno da una explicación convincente, con argumentos bien razonados, de porqué un producto (p. ej. publicitario) es el adecuado para una marca, y se trabaja con calidad en su elaboración, no habrá empresa que rechace la intervención de un diseñador así.

9. ¿Qué es para usted la retórica visual y cuál es su aporte en el ámbito publicitario?

No podría decir que la retórica pueda ser exclusivamente visual, o verbal (aunque su origen esté vinculado al discurso oral) ni tampoco creo que el diseño sea una actividad relacionada sólo con las imágenes, pues en esta disciplina hay que trabajar también con palabras, textos, frases, tipografías, etc. Y además el diseñador debe argumentar verbalmente su trabajo. Así que prefiero hablar de retórica en general (que está presente en todos los lenguajes) como el arte de producir discursos persuasivos en todo tipo de contextos, con efectividad y elegancia, objetivo que es muy característico de la publicidad, que es un una de las formas en que la burguesía adoptó la retórica para la circulación de las mercancías.

10. ¿Cómo se debe explotar la retórica en el proceso creativo? ¿Existen reglas o parámetros que se deban tomar en cuenta?

La retórica plantea que existe un proceso de Intelección (comprender el escenario) uno de Invención (hallar los argumentos propicios) un proceso de disposición (hallar el orden adecuado para el discurso o el mensaje) uno de elocución (hallar las expresiones propicias) y uno de acción (la puesta en escena de lo elaborado) Es indispensable trabajar sobre las cinco partes, pues una depende de la otra.

11. ¿Cree que las figuras retóricas, dentro del contexto publicitario, son una técnica estructurada o más bien un aporte a las diversas técnicas?

Las figuras retóricas pertenecen a lo que en retórica se llama elocución, pero toda figura y su uso dependen de lo hallado en la inventio. En la publicidad no existe discurso alguno que no esté organizado retóricamente, pues se trata de un discurso evidentemente persuasivo. Conocer las figuras y su funcionamiento dará una idea de cómo pueden armarse las expresiones, pero las técnicas de argumentación son primero. Hay anuncios que pueden ser muy metafóricos cuando los productos ya son muy conocidos, cuando son nuevos o se dan a conocer hay que empezar por mostrar y describir. Todo depende de la situación.

12. ¿Qué clasificación de figuras retóricas le parece más práctica para la aplicación en la publicidad?

Realmente cualquiera que sea completa y bien explicada, y que tenga ejemplos claros. Pero existen muchísimas, pues es un arte que se ha estudiado durante 2 mil años. Nosotros utilizamos el libro de Helena Beristáin, Diccionario de retórica y poética (Porrúa, México, 1990) pero también hay muchas en línea, como la de la página The forest of rhetoric, que es una buena página web pero está en inglés. Sin embargo es preciso decir que un buen publicista o comunicador no se hará sólo por que conozca las figuras, sino que debe antes practicar con la invención (la elaboración de argumentos) Por ello hacer ejercicios sólo con figuras no dará resultados tampoco buenos, pues las figuras dependen de la argumentación que se quiera dar.

13. ¿Cuál cree usted que es la clave para lograr publicidad creativa? ¿Acaso es el uso de la retórica?

Como he dicho antes, la publicidad es interesante cuando logra resolver inteligentemente, con originalidad y sorpresa, la comunicación de un producto o servicio, y la clave está en el dominio de la argumentación y la elocución. Por supuesto nosotros apostamos por la retórica como la teoría que enseña ese proceso, pero hemos observado que cualquier otro abordaje tarde o temprano toca los temas abordados por esta tradición, y que éstos fallan cuando sólo abordan una parte del proceso.

14. Diversos autores proponen una “sistematización” del proceso creativo publicitario. ¿Cuál sería la clave para lograr una sistematización efectiva? ¿Está usted a favor de ello?

En la retórica por definición las soluciones hallables serán diversas, nuevas y a veces sorprendentes. Lo sistematizable es el proceso mental que seguimos para producir comunicaciones efectivas, pero cuando uno trabaja con el lenguaje hay ahí un mar de posibilidades. Por eso es preciso decir que es un arte de la invención y el descubrimiento. Por ello es recomendable, para terminar, recordar la definición de Richard McKeon, quien señala que: “El nuevo arte de la Retórica es un arte del descubrimiento. No es un método heurístico o una interpretación radical de las cosas, sino un arte de los tópicos o de la selección de los elementos que hacen posible el reconocimiento de nuevos hechos y que abre la percepción hacia estructuras y secuencias de las que no se tenía noticia”

Guía para desarrollo de los niños con lesión cerebral

Uno de los resultados de la retórica y la investigación que más me ha sido útil en los últimos días es la Guia que han elabroado los Institutes of the Achievement of Human Potential, en Estados Unidos. Esta guía permite tener una serie de criterios muy relevantes para el conducir los hábitos de vida y aprendizaje de los niños con alguna lesión cerebral, como es el caso del síndrome de down, el autismo, la parálisis cerebral, la deficiencia mental, la hiperactividad o la epilepsia. Está organizada por tópicos y contiene 3 partes para cada tópico: qué saber, qué hacer y qué no hacer. Los tópicos son Movimiento, Inteligencia, Comunicación, Crecimiento Social, Nutrición, Agua y Balance Líquido, Factores Ambientales y Medicación y Tratamientos. Al leerlos uno descubre una gran cantidad de cosas y acciones que son fundamentales para tratar a los niños que tienen alguna de estas condiciones, incluso, como se verá, resulta útil para cualquier niño. Como mucha de esta información no está generalmente disponible, y procede de un texto en inglés, me he dado a la tarea de traducirlo para compartilo aquí con ustedes. Si ud. conoce algunos padres que tengan hijos con alguna lesión cerebral, por favor comparta esta guía. Al investigar al respecto he descubierto lo crucial que es para los niñós con lesión cerebral que no consuman prodcutos con azúcar o gluten, y por cierto que siguiendo esta pista hemos aprendido que un exelente sustituto del azúcar (incluso para diabéticos) es el que procede de una planta paraguaya llamada Stevia, todo lo cual lo ha salido al seguir el rastro a estos tópicos. Por supuesto que mejorar el trato de los niños con lesión cerebral (o no) es un asunto de invención y de su adecuada comunicación, por ello ponemos aquí a su disposición este ejemplo de una retórica ampliamente útil.

El camino del bienestar
Cómo ayudar a tu hijo con lesión cerebral

Introducción

Existen cinco caminos dentro del cerebro: los que nos hacen ver, oír, sentir, gustar y oler. Todo lo que aprendemos lo hacemos a través de esos cinco caminos.
Existen miles de maneras para estimular el cerebro por vía de esos cinco caminos.
Cuando usted perfecciona alguna función del cerebro, perfecciona también todas las funciones en algún grado.
Por mucho tiempo se ha asumido que el crecimiento y desarrollo del cerebro es un hecho predestinado e inmodificable. En cambio, el crecimiento y desarrollo del cerebro es un proceso dinámico y siempre cambiante.
El cerebro crece con el uso.
La lesión cerebral está en el cerebro.
Tratar los síntomas de la lesión cerebral no funciona.
Los niños con lesión cerebral no están perdidos.
Miles de niños con lesión cerebral en todo el mundo están en camino al bienestar. Algunos lo han hecho por el camino adecuado.
Los familiares son la respuesta, no el problema.

Movimiento

Lo que necesita saber

1. El movimiento es básico para la vida
2. Los niños con lesión cerebral necesitan moverse tanto como sea posible.
3. Es vital crear un entorno ideal para motivar a que el niño con lesión cerebral se mueva.
4. Para moverse propiamente el niño debe estar en sobre su vientre, no en su espalda.
5. Toda circunstancia que restringe o inhibe el movimiento puede ser perjudicial para el niño con lesión cerebral.
6. El movimiento amplía la respiración e incrementa el oxígeno del cerebro, dando como resultado el mejoramiento de las funciones cerebrales.
7. El movimiento mejora la estructura del cuerpo.
8. El movimiento desarrolla la visión.
9. El movimiento aumenta la inteligencia.
10. El movimiento mejora la digestión, la evacuación y la salud.
11. El movimiento evita las enfermedades respiratorias

Qué hacer para crear un ambiente ideal

1. De a su hijo la oportunidad de moverse lo más posible
2. Para crear un ambiente ideal para el movimiento dele un espacio ilimitado, limpio, fresco, y un con piso seguro.
3. Si su hijo puede gatear sobre su vientre, déjelo gatear lo más posible.
4. Si su hijo puede desplazarse sobre sus manos y rodillas, déjelo desplazarse lo más posible.
5. Si su hijo puede caminar, déjelo caminar lo más posible
6. Si su hijo puede correr, hágalo correr lo más posible
7. Es prudente dejar gatear, deslizarse, caminar o correr a su hijo en toda la extensión posible.
8. Cualquier actividad física que su hijo pueda hacer, permita que su hijo la realice de forma completamente independiente.
9. Cualquier actividad física que su hijo pueda hacer independientemente, debe hacerla frecuentemente pero por cortos períodos durante el día.
10. Haga que cada sesión con su hijo sea divertida y exitosa. El éxito crea motivación, lo que crea más éxitos.

Qué no hacer

1. No coloque a su hijo de espaldas.
2. No limite a su hijo de la oportunidad de moverse en un ambiente seguro
3. No restrinja a su hijo la oportunidad de moverse y sostenerse por largos períodos de tiempo.
4. No ponga a su hijo ropas que le impidan moverse
5. No ponga a su hijo en circunstancias que le restrinjan o inhiban el movimiento, excepto cuando lo esté transportando.
6. No ponga a su hijo en una andadera- ello puede ser peligroso.
7. No trate de ayudar a su hijo tocándolo, empujándolo o sosteniéndolo cuando él está moviéndose o tratando de moverse.
8. No force o soborne a su hijo para moverse
9. No corrija o critique el modo como su hijo se mueve
10. No lo obligue a quedar exhausto o no permita que su hijo se sobreexeda a sí mismo
11. No olvide que cualquier esfuerzo que su hijo hace es heroico.

Inteligencia

Qué necesita saber

1. No existe relación entre lesión cerebral e inteligencia
2. Existe una relación significativa entre lesión cerebral y la capacidad de expresar la inteligencia
3. Su hijo está en las mejores manos cuando está con usted porque las madres son las mejores maestras de sus hijos.
4. Usted puede enseñar a su hijo cualquier cosa que pueda presentar en una forma honesta, factual y disfrutable.
5. De a su hijo información como un regalo sin exigir nada a cambio
6. La diversión es la clave para una enseñanza exitosa y un aprendizaje real
7. Su hijo tiene una pasión por aprender porque el aprendizaje es una herramienta de la supervivencia
8. Los niños con lesión cerebral a menudo tienen dificultad para usar los dos ojos juntos de forma consistente y ello interfiere con su percepción de la profundidad, y con su capacidad para aprender y funcionar.
9. Los niños pueden leer más fácil cuando el material impreso está significativamente agrandado.
10. Muchos niños con lesión cerebral son también sensibles a los sonidos comunes y ello interfiere mucho con su aprendizaje y rendimiento.

Qué hacer

1. Enseñe a su niño en una forma divertida, disfrutable, amable y respetuosa
2. Provea un entorno intelectualmente estimulante a su hijo todos los días
3. Lea a su hijo todos los días
4. Enseñe a su hijo a leer desde ahora. Mientras más joven es, más fácil le será leer.
5. De a su hijo un material de lectura con una fuente grande y pronunciada
6. Crea en la inteligencia de su hijo. El es más sagaz de lo que usted piensa y más brillante de lo que nadie más imagina.
7. Respete a su hijo. Usted y su hijo tienen todo que ganar y nada que perder
8. Hable a su hijo en la misma forma como lo hace a los demás.
9. Provea a su hijo con herramientas, no con juguetes
10. Elimine cualquier entorno sonoro que sea caótico (apague el radio, la televisión, el compact disc, etc.)

Qué no hacer

1. No ponga a prueba a su hijo
2. No aburra a su hijo
3. No hable bajo a su hijo ni use intercomunicador de bebés
4. No piense que nadie más es mejor maestro para su hijo que usted mismo. Nadie ama a su hijo tanto como usted.
5. No asuma que su hijo no puede aprender a leer o que sólo puede aprender lentamente porque tiene deficiencia cerebral
6. No piense que su hijo no es inteligente sólo porque no pueda hablar o porque no pueda expresarse bien.
7. No espere para probar que su hijo es sagaz. Él aprenderá lo que usted le enseñe
8. No le de material de lectura con letra pequeña
9. No ignore a su hijo ni permita que otros lo hagan
10. No permita que su hijo esté en un entorno que esté sucio, caótico e impredecible

Comunicación

Qué se debe saber

1. Todos los niños desean comunicarse
2. Cada sonido que su hijo hace es lenguaje
3. Aunque usted pueda no entender el lenguaje de su hijo, él está tratando de comunicarse con usted
4. Si su hijo pudiera expresarse perfectamente, él lo haría
5. Muchos niños con lesión cerebral tienen problemas para hablar debido a problemas de respiración
6. Muchos niños con lesión cerebral tienen problemas para expresarse debido a que ellos son muy sensibles a los ruidos de todos los días y ello afecta su habilidad para recuperar las palabras que necesitan
7. Los niños con lesión cerebral a menudo tienen problemas para organizar lo que ellos quieren decir
8. Cuando requiera de una respuesta de su hijo, dele el tiempo para prepararse a sí mismo para emitir un sonido o decir una palabra
9. Los niños con lesión cerebral se ven frustrados cuando no pueden comunicarse, y ello puede acarrear problemas de conducta.
10. Los niños que no pueden hablar aún o hacerlo claramente pueden comunicarse apuntando o mirando a opciones escritas

Qué hacer

1. Incluya a su hijo en todas las conversaciones
2. De a su hilo opciones para responder a las cuestiones del día (como “¿quieres manzana o pera?”)
3. Escuche con atención a su hijo
4. Espere a que su hijo responda
5. Cuando su hijo emita un sonido o diga una palabra, respóndale
6. Acepte que su habla es lo mejor que él puede hacer hasta el momento
7. Si su hijo no puede hablar aún o tiene dificultad para expresarse, provéalo de un set de opciones que contengan elecciones escritas que lo ayuden a comunicarse suficientemente (como un Si o No)
8. Cuando no entienda a su hijo, intente figurar lo qué él está diciendo y confírmelo
9. Provea de un ambiente suficiente para que su hijo y usted puedan comunicarse
10. De a su hijo el tiempo suficiente para completar sus pensamientos

Qué no hacer

1. No ignore a su hijo cuando esté tratado de hablar
2. No permita que otros ignoren a su hijo cuando él ésta tratando de hablar
3. No interrumpa a su hijo cuando esté hablando
4. No pida a su hijo que repita lo que usted acaba de decir
5. No pida a su hijo que repita lo que él acaba de decir
6. No corrija o critique la forma de hablar de su hijo
7. No coloque a su hijo en una situación de habla comprometida (por ejemplo “di adiós al doctor” o “recita tu poema para tu abuela”)
8. No pida a su hilo la misma respuesta una y otra vez (por ejemplo “donde está papi?” o “que edad tienes?”)
9. No apresure a su hijo cuando él le esté hablando

Crecimiento social

Qué debemos saber

1. El comportamiento social es aprendido en casa a través de la madre y el padre, tanto qué este es el mejor lugar para aprender la conducta apropiada
2. Todos los niños con lesión cerebral necesitan de un alto estándar de conducta
3. El estándar de conducta en casa debe ser establecido claramente
4. Todos los niños con lesión cerebral quieren saber qué se espera de ellos
5. Todos los niños con lesión cerebral necesitan y quieren contribuir con los demás
6. Todos los niños con lesión cerebral necesitan aprender para ser responsables por sí mismos, por sus familias y su hábitat
7. Los niños con lesión cerebral que no tienen éxito en la escuela aprenderán mejor en casa
8. Los niños con lesión cerebral tienen lesión cerebral, no flojera, locura, o enfermedad.
9. Una conducta impredecible, errática o pobre puede ser resultado de problemas visuales, de ruido, de tacto o de nutrición, o bien por alergias

Qué hacer

1. Mantenga a su hijo con usted tanto como sea posible de modo que él aprenda las maneras y la conducta apropiada
2. Mantenga un alto estándar de conducta para todos los miembros de la familia, incluido su hijo con lesión cerebral
3. Enseñe a su hijo claramente lo que se espera de él
4. Sea absolutamente consistente
5. Sea honesto y amable
6. Cada vez que su hijo haga algo bueno, dígale que le gusta eso. Sucederá entonces más seguido si usted lo hace.
7. Permita que su hijo haga independientemente todas aquellas cosas que puede hacer independientemente.
8. De a su hijo cada vez mayores responsabilidades en su hábitat hasta que se convierta en un miembro contribuyente de la familia
9. Provea instrucciones claras, paso por paso, para llevar a cabo las responsabilidades
10. Asegúrese de que su hijo esté limpio y bien vestido todo el tiempo

Qué no hacer

1. No cree un bajo estándar de conducta para su hijo con lesión cerebral
2. No cambie las reglas de un día a otro
3. No permita que su hijo con lesión cerebral esté con otros niños que sean inmaduros en su comportamiento, sean éstos regulares o no.
4. No asuma que su hijo con lesión cerebral necesita otros niños para desarrollarse socialmente
5. No piense que su hijo es inferior a nadie más
6. No asuma que es mejor ahorrar tiempo y de el tiempo que su hijo necesita para aprender a hacer cosas de forma independiente
7. No desestime o desmotive los deseos de su hijo con lesión cerebral de recibir ayuda
8. No asuma que su hijo con lesión cerebral conoce la conducta apropiada en las situaciones sociales en las cuales no tiene experiencia
9. No permita que su hijo se vista de forma desaliñada, inapropiada o inmadura.
10. Nunca se avergüence de su hijo. Su hijo tiene los mismos derechos que cualquier otro a aprender y crecer.

Nutrición

Qué necesitamos saber

1. Lo que comemos, bebemos y respiramos afecta significativamente el funcionamiento del cerebro
2. Una excelente nutrición aumenta el crecimiento y desarrollo del cerebro.
3. Una pobre nutrición puede volver lenta o detener el crecimiento y desarrollo del cerebro
4. Fuentes saludables de grasa son críticas para el crecimiento cerebral y una importante fuente de energía
5. Fuentes saludables de proteínas y carbohidratos son esenciales para la energía, el crecimiento cerebral y para el restablecimiento
6. La luz del sol es importante para la salud de los huesos, las defensas del cuerpo y para el funcionamiento del cerebro.
7. Si su hijo tiene infecciones respiratorias, sinusíticas o de los oídos, ello debe estar relacionado con alergias a elementos del medio ambiente.
8. Las alergias a algunos alimentos pueden causar constipación, diarrea, problemas digestivos, salpullidos, irritabilidad, hiperactividad, problemas de conducta, y un incremento de la frecuencia de agarrotamientos.
9. Síntomas de fluido y síntomas de cualquier otra enfermedad común puede ser actualmente el resultado de envenenamiento alimenticio
10. Asegure el manejo y la refrigeración de la comida para evitar el envenenamiento alimenticio

Qué hacer

1. De pecho a su bebé tanto como sea posible
2. Ofrezca a su hijo diariamente una variedad de frutas y vegetales frescos todos los días
3. Ofrezca a su hijo una variedad de proteínas no procesadas como carne fresca, pescado, huevos o aves diariamente
4. De a su hijo una variedad de fuentes saludables de grasa como nueces, semillas, aguacate, pescado, aceite de oliva extra virgen, aceite de coco o mantequillas naturales de cacahuate, diariamente.
5. De a su hijo una variedad de carbohidratos no procesados como arroz integral, frijoles o lentejas, y otros enteros diariamente.
6. Prepare y cocine su propia comida (preferiblemente orgánica) y ofrezca a su hijo al menos cuatro comidas balanceadas al día.
7. Si su hijo tiene problemas para masticar o tragar, dele pequeñas comidas más de cuatro veces al día.
8. Elimine productos alergénicos comunes como la leche de vaca y derivados, trigo, soya y maíz.
9. De a su hijo “probióticos” (bacteria saludable para el intestino) como la acidophilus, la bacteria que se utiliza para hacer yogurth.
10. Practique la preparación saludable de alimentos: lea los niveles de la comida y las fechas de caducidad, evite carnes frías, cosa bien el pollo y el puerco, y use acero inoxidable o vidrio templado para cocinar.

Qué no hacer

1. No de a su hijo comida que no sea entera, comida procesada como hotdogs, golosinas, galletas o comida rápida
2. No de a su hijo sal adicional, azúcar o endulzantes artificiales
3. No de a su hijo comida con colorantes, aditivos o saborizantes artificiales.
4. No de a su hijo bebidas preparadas como colas, bebidas deportivas, leche con chocolate, bebidas frutales, bebidas con cafeína o descafeinadas.
5. No de a su hijo margarina, alimentos reducidos o nada hecho con aceites hidrogenados o parcialmente hidrogenados
6. No de a su hijo comidas fritas como papas , frituras o nuggets de pollo
7. No de a su hijo aquellas comidas que deterioran la conducta o la condición general, su hijo puede ser alérgico a esas comidas.
8. No de a su hijo la misma comida todos los días
9. No de a su hijo productos precederos que hayan estado fuera del refrigerador más de dos horas.
10. No ignore las fechas de caducidad o leer los suplementos alimenticios.
11. No permita que otra gente de a su hijo comida que usted no ha aprobado.

Agua y balance líquido

Qué necesitamos saber

1. El agua pura es el líquido más saludable que usted puede dar a su hijo.
2. Un balance líquido apropiado es importante para un apropiado funcionamiento cerebral
3. Los signos de un balance líquido apropiado incluyen boca húmeda y orina clara.
4. Poco líquido en la dieta es perjudicial para el cuerpo y el cerebro
5. Demasiado líquido en la dieta es perjudicial para el cuerpo y el cerebro
6. Jugo de fruta, bebidas preparadas y bebidas endulzadas interfieren con la nutrición adecuada, quitan el apetito, incrementan la sed, y pueden causar reflujo, que es común en los niños con lesión cerebral.
7. Comidas saladas y endulzadas pueden causar retención de fluido e incrementar la sed.
8. Demasiado líquido puede aumentar la frecuencia de desórdenes y causar irritabilidad, hiperactividad y “droolling”
9. Los niños hiperactivos suelen beber excesivos fluídos de la llave del baño, de la regadera, o de la piscina sin que los padres se den cuenta de ello.
10. Beber líquido entre comidas interfiere con la digestión y causa reflujo.

Qué hacer

1. De a su hijo pequeñas pero frecuentes bebidas de agua pura entre una comida y otra
2. Esté seguro de que su hijo tiene suficiente agua pura en su dieta para mantener su boca mojada y su orina clara
3. Si su hijo no pasa fácilmente los líquidos, dele más frutas y vegetales frescos y comida húmeda
4. Si su hijo está enfermo con fiebre, vómito o diarrea, dele líquido frecuentemente y en pequeñas cantidades para prevenir deshidratación
5. Si su hijo tiene ataques, tenga mucho cuidado de controlar la cantidad y el tipo de líquido que bebe
6. Si su hijo es hiperactivo, tenga mucho cuidado de controlar la cantidad y el tipo de líquido que bebe

Qué no hacer

1. No de a su hijo jugo en vez de agua
2. No de a su hijo bebidas preparadas, colas, bebidas deportivas, leche con chocolate, bebidas frutales, cafeinadas o descafeinadas
3. No de a su hijo poco liquido para beber
4. No de a su hijo demasiado líquido para beber
5. No de a su hijo líquidos antes o durante las comidas
6. No de a su hijo líquidos dos o tres horas antes de dormir si tiene ataques
7. No de a su hijo agua de la llave si es menor a seis meses
8. No permita que su hijo hiperactivo tenga libre acceso a beber de la regadera o de la piscina

Factores ambientales

Qué debemos saber

1. El cerebro necesita más oxígeno en altas temperaturas o en alta humedad
2. El crecimiento cerebral es especialmente vulnerable a los efectos del cigarro, el polvo, los ácaros, el polen, moho, caspa animal, que comúnmente causan asma y alergias.
3. El crecimiento del cerebro es especialmente vulnerable a las toxinas como los pesticidas usados en la casa y en los alimentos, y a aquéllas que crecen dentro de la casa en prendas y zapatos
4. Ser fumador secundario, incluyendo residuos de cigarro en la ropa y los muebles, pueden causar problemas respiratorios a los niños, alergias, ataques más frecuentes, y reducir los niveles vitamínicos, especialmente la vitamina C.
5. El agua de la llave puede contener mucho cloro, fluor, cobre, bacterias, y metales pesados.
6. Exponerse al plomo, al mercurio o al arsénico, y otros metales pesados venenosos puede causar lesiones cerebrales
7. El humo del cigarro contiene más de 4,000 toxinas, incluido monóxido de carbono y arsénico.
8. El plomo es a menudo ingerido en el agua de beber o inhalado del humo de los carros, en el polvo de la casa o de los vapores de las pinturas.
9. El mercurio y otros metales pesados son inhalados frecuentemente de los humos exhaustivos o ingerido al comer pescado.

Qué hacer

1. Mantenga la temperatura y la humedad del entorno de su hijo en un estándar confortable a través de las diferentes estaciones.
2. Use alimentos orgánicos siempre que sea posible
3. Lave cuidadosamente las frutas y verduras con un agente seguro y no tóxico y enjuágelo con agua pura para remover las bacterias y los pesticidas de la superficie
4. De a su hijo agua filtrada o purificada para beber, cocinar o bañarse.
5. Limpie el aire de su casa con filtros, ionizadores o prurificadores.
6. Siempre limpie las manos de su hijo y sus propias manos después de ir al baño y frecuentemente durante el día para reducir el contacto con bacterias, parásitos y virus.
7. Mantenga libre su casa de polvo y de suciedad. (Quitarse los zapatos en la puerta puede ayudar)
8. Use un filtro HEPA para limpiar las pequeñas partículas que pueden escapar de los limpiadores que no tienen filtro
9. Mantenga las superficies en buen estado
10. Mantenga controlada y medida la exposición al plomo y otros metales pesados

Qué no hacer

1. No exponga a su hijo a altas temperaturas o humedad
2. No permita que nadie fume cerca de su hijo nunca
3. No permita que nadie fume en su casa o en su auto
4. No utilice limpiadores tóxicos o venenosos o químicos que contengan toxinas o venenos, encuentre el modo más natural de limpiar su casa.
5. No utilice pesticidas u otros químicos peligrosos dentro o alrededor de su casa
6. No exponga a su hijo con lesión cerebral a velas encendidas o a leña prendida en su casa.
7. No tenga animales en su casa si su hijo tiene alergias o problemas respiratorios
8. No de a su hijo atún blanco debido a la contaminación del mercurio
9. No disponga productos químicos como solventes, limpiadores y pinturas dentro de su casa.

Medicación y tratamientos

Qué debemos saber

1. El inapropiado uso de antibióticos es delicado, puede causar un aumento de las alergias y erosionar el sistema de inmunidad
2. Los niños con lesión cerebral pueden no tolerar la misma dosis de medicinas que los niños regulares.
3. La interacción con medicamentos incrementa la posibilidad de peligrosos efectos secundarios.
4. Los ataques son síntomas de la lesión cerebral
5. Las drogas anti ataques no curan la lesión cerebral y a menudo no prevén el desarrollo de nuevos ataques
6. Las drogas anti ataques pueden alterar o suprimir la función cerebral y causar sedación, problemas de conducta o aprendizaje, y ataques.
7. Las drogas anti ataques pueden causar efectos secundarios como problemas en la piel, en la sangre, en el hígado o el riñón.
8. La mayoría de los niños que padecen ataques no requieren de tratamientos largos con drogas, y muchos de ellos no requieren de droga alguna.
9. Anfetaminas como el Ritalin un cura la disfunción cerebral que causa la pobre atención o la hiperactividad
10. Medicaciones utilizadas con los niños con lesión cerebral como las relativas a los tendones, ojos o rodillas, están dirigidas a los síntomas de la lesión cerebral, con a sus causas.

Qué hacer

1. Su hijo necesita primeramente a un doctor que sea competente, cariñoso y disponible.
2. Manténgase seguro de que entiende exactamente qué medicación está siendo prescrita a su hijo y porqué
3. Esté seguro de los efectos secundarios potenciales que los medicamentos pueden traer a su hijo.
4. Cheque claramente la dosis que es preescrita a su hijo en los medicamentos o suplementos vitamínicos que da a su hijo.
5. Si su hijo tiene una infección bacteriana y necesita un antibiótico, dele la dosis completa tal como está preescrita.
6. Precise la cultura que se necesita para diferenciar entre una infección bacteriana y una viral.
7. De una saludable bacteria intestinal (probiótica) durante el uso de antibióticos y por al menos un mes después del caso.
8. Esté seguro de que usted y su hijo duermen suficientemente (7 u 8 horas los adultos, 10 o 12 horas los niños)
9. Considere todas las opciones disponibles para directamente tratar o expandir el crecimiento del cerebro antes de utilizar medicamentos o tratamientos.

Qué no hacer

1. No esté de acuerdo en dar su hijo antibióticos por cualquier causa común
2. No esté de acuerdo en dar a su hijo antibióticos hasta que esté seguro de que tiene una infección bacterial, como Strepto-Garganta, pneumonía, o infección urinaria.
3. No esté de acuerdo en dar a su hijo peligrosos medicamentos a menos que tenga condiciones de vida que los hagan apropiados para él.
4. No descuide sopesar el riesgo de la medicación contra el riesgo del problema en sí mismo.
5. No acepte cualquier tratamiento (como el tratamiento del tendón) que intente tratar un síntoma periférico de la lesión cerebral a menos que su hijo tenga condición de vida para ello.
6. No asuma que porque su hijo tenga una medicación anti ataque ello significa que deberá tenerla por un prolongado período de tiempo en su vida.
7. No quite drogas anti ataque, o sedantes, o antidepresivos sin ayuda médica, incluso si los efectos de la medicación son inefectivos o contrarios a los esperados.

Sumario

Sólo hay algo peor que una falsa esperanza, y es una falsa desesperación.
El tiempo es el gran enemigo del niño con lesión cerebral
Nunca haga algo con su niño que usted no comprenda y esté de acuerdo completamente
Explique todo lo que usted está haciendo y porqué lo hace a su hijo
Crea en usted
Usted sabe que su hijo es mejor que nadie más
Crea en su hijo. Usted tiene todo que ganar y nada que perder si lo hace.
Su hijo es tan fuerte como usted piensa
Su hijo con lesión cerebral es el miembro más valiente de su familia
Su hijo con lesión cerebral merece lo mejor- búsquelo, encuéntrelo, y obténgalo para él, no importando qué sea.
Nunca, nunca se de por vencido

Tomado de “The Pathway to wellness. How to Help your brain-injured child”, de Glenn Doman & the Staff of The Institutes for the Achievement of Human Potential, 2004, Wyndmoor, PA. USA

Artes liberales y artes científicas: la naturaleza del conocimiento en las disciplinas humanísticas

Aunque el modelo de las artes liberales tal como se estableció en la antigüedad no planteaba una dicotomía entre las disciplinas que trazan las leyes de la naturaleza y las que estudian las producciones humanas, y aun cuando ese modelo origina en buena media el sistema de las disciplinas tal como aparece hasta hoy en los ámbitos universitarios, es claro que en los últimos ciento cincuenta años ha terminado por establecerse una clara contraposición entre las disciplinas científicas y las disciplinas humanísticas, haciendo irreconciliables sus procedimientos de investigación tanto como los fundamentos que, en cada caso, confieren alguna autoridad a sus resultados.

Las ciencias generalmente están moldeadas por el paradigma de las matemáticas, un paradigma que intenta objetivar las variables de los fenómenos para determinar su naturaleza y así construir conocimientos cuantitativamente verificables: la noción de metodología y de constatación empírica se vuelven por ello fundamentales en este campo. Las humanidades, en cambio, aunque normalmente son capaces de establecer con claridad sus objetos de estudio, divergen en lo que respecta a la noción de metodología (la sincronización del saber con el paradigma de las matemáticas) y postulan más bien la legitimidad de otros métodos de conocimiento que, a la luz de su propia tradición, se identifican como especulativos, analíticos y críticos: son disciplinas que trabajan con las circunstancias y admiten la probabilidad y la abducción y no sólo la comprobación inductiva o deductiva. Los humanistas no cuentan, por ejemplo, con el beneficio de los laboratorios, pero producen conocimientos altamente significativos y para ello cuentan con el mundo, con la palabra, con el ejemplo y la analogía: sus instrumentos hacen posible generar pruebas en ámbitos donde la ciencia no tiene competencia (por ejemplo, cómo obtener juicios acerca de una cuestión que depende de muchas variables contradictorias y que puede tener muchas soluciones posibles).

Sin embargo la existencia de la polarización es patente y determina la distribución simbólica de los capitales académicos. Ambos grupos, científicos y humanistas, pareen haber establecido un acuerdo tácito en el que se asume que unos no pueden convivir con otros pero donde se acepta que, aunque por separado, ambos grupos deben ser tratados más o menos como iguales. La autoridad del pensamiento científico, no obstante, parece darse por sentada dada la imagen de certidumbre que sus lenguajes parecen poseer. Los científicos no tienen duda en cómo plantear sus objetos de estudio, sus metodologías y las aplicaciones prácticas de sus indagaciones (no en vano, por ello, las ciencias sociales han decidido concebirse como pertenecientes al paradigma “científico”, aunque muchas veces partan de principios provenientes de la construcción social y de la convención lingüística y no de la naturaleza). Muchos investigadores humanistas, en cambio, postulan la validez de sus disciplinas señalando su importancia en cuanto que su materia de investigación tiene que ver con la construcción de los valores humanos, de la responsabilidad cultural y política, de la formación histórica de marcos de referencia en el lenguaje, de nociones y problemas, en suma, que resultan vitales para comprender el papel que juegan las creencias y los juicios en la configuración de las acciones humanas. No obstante, a menudo sus expresiones tienen el defecto de que, aunque satisfactorias para sus propios miembros, no explican clara y suficientemente cómo es que las humanidades hacen lo que hacen, cómo operan sus métodos, cómo se garantizan sus conclusiones. Sobre todo no logran dar cuenta de ello a los propios científicos, ingenieros o políticos, quienes siempre se ven obligados a “conceder” más que a “comprender” –por ejemplo en la distribución de los presupuestos académicos- el valor de unas ciencias “blandas” por oposición a unas ciencias “duras” (metáfora que, de suyo, habla ya del talante conceptual tan problemático en la que se ha establecido la cuestión).

James A Raymond, un profesor de la Universidad de Alabama, señalaba ya en 1981 en una brillante conferencia la existencia generalizada de esta dicotomía y advertía sobre los múltiples equívocos a los que conlleva. Estableciendo la necesaria alternancia que hay entre la plataforma de la Retórica, a la que ve como el eje de la actividad humanística, y de las Matemáticas, como el polo que ha terminado por definirse claramente como la matriz del pensamiento científico, observa la existencia de varios tipos de grupos que se definen por su proximidad a cualquiera de estos dos ejes. Por ejemplo, los matemáticos se caracterizarían por realizar un procedimiento deductivo con base a premisas establecidas previamente, en las que los métodos se resuelven suficientemente en su naturaleza abstracta y no requieren necesariamente de una comprobación u aplicación empírica. Ciencias como la Química, la Física o la Biología, en cambio, se moldearían por la sincronización de los datos con fórmulas axiomáticas (algunas de ellas generando incluso una simbología o una nomenclatura propias para conformar su precisión metodológica) pero tendrían su límite justo en la aleatoriedad de los datos, que siempre pueden cuestionar los propios axiomas. Las ciencias hipotético inductivas tendrán a su vez poco diálogo con las matemáticas, pero además estarían las disciplinas dedicadas a la producción, como la ingeniería, cuya base matemática es innegable pero la cual requiere de una toma de decisiones que las obliga a vincularse otros ámbitos (políticos o económicos) y por ende a la actividad humanística. Por otra parte, las ciencias sociales, que a partir de su surgimiento en los siglos XVII y XVIII terminaron por moldearse bajo el paradigma del pensamiento científico, nunca han dejado de tener un vínculo con la tradición humanística, ya que dependen de la argumentación, pero con la noción de metodología han decidido buscar su autoridad en su clara afiliación al pensamiento matemático. Esto da como resultado resultados ampliamente válidos, pero también varias paradojas. Raymond observa por ejemplo que muchos de los presupuestos que intentan dar una validez única a los preceptos científicos, menospreciando a las disciplinas humanísticas llamándolas meras especulaciones -como lo han hecho numerosos personajes, empezando por Augusto Comte y la tradición positivista- incurren en numerosas contradicciones al presumir una objetividad que se basa a veces más en la Retórica que en la “matematicidad” de sus afirmaciones. Tal es el caso, señala Raymond, del propio Sigmund Freud, quien en su “New introductory lectures on Psycho- Análisis” hablara de la validez única del método científico considerándolo como algo que no tiene límites y que no puede admitir coexistencia con otras disciplinas no científicas (como la filosofía), pero que, más tarde, donde concluye que el origen de los preceptos éticos está en la sublimación infantil de la dependencia del padre, el que se asume bajo la figura de Dios (quien es el sabio, el omnipotente, el protector) es claro que su investigación procede más por una analogía retórica que por la demostración empírico matemática. “Freud mismo viola – dice Raymond- los límites de la ciencia en el mismo texto donde la ha establecido…La analogía es reveladora, como los son todas las buenas analogías retóricas, pero ella no es conclusiva en el mismo sentido en que los silogismos o las ecuaciones son conclusivas, tampoco es conclusivo en el sentido en que lo es un experimento bien construido. Freud no practica ciencia en esa explicación, sino Retórica, y estemos o no de acuerdo con esa conclusión debemos admitir que él es un buen retórico”. (James C. Raymond, “Rhetoric: The Methodology of the Humanities”, Paper presented at the Annual Meeting of the Conference on Collage Composition and Communication. 32ava edición, Dallas, TX. Marzo 26-28, 1981).

Tal como se señala ahí, muchas son los procedimientos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales que dependen del uso de procedimientos retóricos, es decir de analogías, ejemplos o metáforas. Ello hace advertir la propia naturaleza de las humanidades, que configuran formas de construir pruebas y conocimientos mediante otros procedimientos que no son los del método científico. En la sociología de Pierre Borudieu, por ejemplo, uno de los modelos de análisis que siempre hemos considerado más poderosos para estudiar la “economía de lo simbólico” en los escenarios sociales, y el cual no está exento de un profundo compromiso metodológico con la investigación empírica, es evidente que su marco conceptual está construido con base a metáforas, metáforas provenientes de la física, ya que Bourdieu intensifica nuestra percepción de que la lucha de clases es una lucha de fuerzas dinámicas, que se resuelven en campos, y que se advierten como trayectorias. Estas, y otras metáforas tomadas de la economía (como la de capital incorporado o capital institucionalizado, que son formas del capital simbólico), permiten revelar una dimensión de lo social que no logra verse desde otras ópticas (la de la propia economía o de la física, por ejemplo), aunque, en este caso, Bourdieu no rechaza sino capitaliza explícitamente varios preceptos de la retórica.

¿Cuál es entonces la índole del conocimiento humanístico? Raymond señala que los físicos pueden explicar cómo construir un reactor nuclear, pero difícilmente pueden decir cuándo y porqué hacerlo: ello esta vinculado con la formación de juicios que los datos científicos no pueden resolver. Existen incluso problemas humanos y sociales para los que no es plausible decir que haya “una solución” (cómo debe construirse una casa, por ejemplo) pero donde es preciso, en cambio, formar juicios y tomar decisiones, y entonces es necesario decir que las líneas metodológicas no pueden ir en una sola dirección. Existen así problemas cuyas variables pueden ser determinadas, para los que se requiere de la construcción de categorías, y problemas que operan con la indeterminación, para los que, como señala la Retórica, debemos recurrir a lugares (tópicos); así mismo hay problemas que deben ser abordados con una metodología preexistente, pero hay otros donde lo central es la invención de la metodología misma, ya que se trata de problemas particulares. La Retórica es la disciplina que provee sistemas de conocimiento y de juicio para esta clase de problemas, y por ello se propone como el eje de las disciplinas humanísticas: la ética, la filosofía, la religión, la historia, la literatura, las artes plásticas y las artes preformativas (cine, teatro, danza) etcétera. La Retórica y las humanidades no suponen la invalidación de los procedimientos científicos ni de los datos empíricos, pues tan absurdo es pretender que la ciencia puede abordar todo tipo de problemas como decir que las humanidades pueden prescindir de los descubrimientos que la ciencia ha desarrollado para construir sus propios conocimientos. Así, lo relevante es abrir las posibilidades de lo que entendemos por metodología. En palabras de Raymond, con la Retórica no tendríamos “metodologías incompatibles, sino un set de cajas productivas, unas más grandes que otras: la metodología de las matemáticas (que es razonamiento deductivo basado en premisas asumidas) es la caja más pequeña; la metodología de las ciencias empíricas de laboratorio es, en cambio, una caja màs amplia, incluidos los principia mathematica, pero incluyendo la observación empírica y la evidencia inductiva; y la retórica, la metodología de las humanidades, sería la caja más amplia de todas, que recupera los principia mathematica así como la observación y la inducción, pero incluye además un tipo de prueba que la ciencia y las matemáticas no pueden incluir, esto es, el entimema, una línea de razonamiento que acredita la existencia de lo probable” tal como lo propusiera Aristóteles para conformar la existencia de una persona educada. (Raymond, op.cit.) Podemos visualizar este postulado con las siguientes imágenes, que esbozan la metáfora de las cajas:

Es preciso decir, por otra parte, que existen tratamientos teóricos en disciplinas humanísticas que han intentado moldearse también por el paradigma matemático, buscando establecer así su cientificidad, pero olvidando lo que sus problemas tienen de indeterminación. Tal es el caso, por ejemplo de la gramática, que intenta fijar reglas y procedimientos para algo que es esencialmente vivo y situacional, como es el caso de la lengua humana (y que ha hecho necesarias otras intervenciones como las de la pragmática) –lo que ha venido a modificar lo que se entendía por gramática en las artes liberales (algo más parecido a lo que hoy conocemos como lexicología y redacción). Este hálito de la matematicidad de las disciplinas humanísticas, muy imbuido de las premisas de las ciencias “exactas”, está presente también en el estructuralismo, en la semiótica, e incluso en abordajes propios de la retórica (como en la Retórica general del Grupo Mu, donde se hace incluso una clasificación gramatical de las figuras, elaborando nomenclaturas propias, como en la Química) los cuales parecen resultar relevantes pero al final dejan intacto el problema central que se proponen abordar o bien establecen nuevas e innecesarias paradojas dada su propensión a determinar lo que de suyo no es determinado (como se ve en la noción problemática de grado cero de las figuras, que es la base de su definición semiótica pero que las convierte en anomalías semánticas cuando son más bien instrumentos cognitivos) . El contagio es extensivo en muchos ámbitos. Lo observamos por ejemplo en un artículo denominado "The rhetoric of typography: The persona of typeface and text", de Eva Brumemberg. (Technical Communication, May 2003). que intenta formular una “Retórica de la tipografía” y en el que, partiendo de que las fuentes tipográficas tienen ante todo una percepción metafórica por parte de los usuarios, lo que sería suficiente para comprender la condición situacional del fenómeno, se propone en cambio clasificar los tipos y las metáforas para establecer una “gramática de la retórica de las fuentes” (que es, obviamente, un contrasentido).

Además de ello, las humanidades deben lidiar todavía con otras cosas. Por ejemplo con la moda recientemente establecida por los postmodernistas que pueden fácilmente producir una escritura aparentemente convincente y subversiva pero que muchas veces no sólo es inconsistente sino gratuita, como lo demostrara en los años noventa el Alan Sokal de La impostura académica (un libro hecho por un físico que demuestra cómo muchos autores del campo de las humanidades producen afirmaciones totalmente infundadas pero que obtienen paradójicamente un gran crédito, y que ha dado pie incluso a que surjan en internet páginas que producen automáticamente los artículos, con citas académicamente impecables y bibliografías de moda: véase por ejemplo el Postmodern Generator en: http://www.lofitribe.com/2006/12/06/the-postmodern-generator-an-endless-joy/).

Con todo, sin embargo, los polos matemático y retórico de la investigación (es decir, los ejes de la ciencia y de las humanidades) deben demostrar sus alcances y profundizar en sus instrumentos metodológicos para resolver el enorme dilema en el que parece afectar hoy la vida académica a partir de la escisión de las artes liberales y su suplantación por el dicotómico –y problemático- panorama actual. No tenemos que proponernos un falso dilema entre la lógica y la razón versus la indeterminación y la invención (o peor aún, entre la ciencia “dura” y la “creatividad”, o entre la investigación “cuantitativa” y “cualitativa” (que son otros personajes semánticos que han venido a empeorar la cuestión) sino simplemente plantear la existencia productiva de dos ejes que en conjunto forman diversas posibilidades de investigación y abren el espectro de las posibilidades metodológicas.

El problema remite también a la proposición que hiciera alguna vez Hazard Adams, en un importante texto que llevaba por título La filosofía de lo literario simbólico. Adams señalaba ahí que los polos de los discursos humanos se han ubicado o bien en el polo de lo lógico matemático (al que denomina polo anti-mítico) y el polo irrenunciable de la identidad y la no diferenciación (que llama polo-mítico), pero a diferencia de lo que proponen los filósofos, artistas, hermeneutas o estructuralistas, él no plantea una contraposición sino una circularidad entre ambos: el polo mítico estaría siempre desencadenando un pensamiento antimítico (por ejemplo un poema autóctono y mágico despertaría la noción de estructura métrica y rítmica al ser pronunciado) y a su vez el eje anti-mítico tendría lo que el llama “retornos a lo mítico” como sucede por ejemplo cuando un desarrollo matemático complejo se emparenta con las formas de la ficción (uno de cuyos mejores ejemplos es por supuesto el libro de Douglas Hofstdter que muestra los descubrimientos más recientes de las matemáticas a través, sobre todo, de sorprendentes cuentos y fábulas, relacionadas, y en ello volvemos al planteamiento de las artes liberales, con la música y la pintura, y donde vemos que las paradojas literarias tendrían conexiones abundantes con las preguntas más aguzadas de la lógica –véase Douglas Hofstadter, Godel, Escher, Bach, Barcelona, Tusquets, 1995). Adams sitúa además a la crítica, a la historia y a la religión en la zona del círculo que el llama IRONICA, debido a que estos campos deben mantener una relación con ambos polos (mítico y antimítico) sin entregarse por completo a ninguno de ellos –lo que les haría perder su razón de ser. En el siguiente esquema podemos ver el modelo que propone Hazard Adams para comprender este círculo, donde observamos que el polo mítico remite a una no escisión entre el objeto y el sujeto, es decir a la unidad y la libertad, mientras que en el polo antimítico estaría la necesaria división y diferenciación entre el sujeto y el objeto, la determinación cuantitativa y la clara oposición entre hombre y naturaleza (esa dimensión, chocante a muchos humanistas, de ver explicadas sus decisiones como parte de una estadística, que no puede soslayarse tampoco del todo), con todas las variantes intermedias que caben para el arte, la crítica, la historia y la religión (la religión que, aunque siempre fundada en un relato mítico, debe resolver las cuestiones éticas de la conducta entre un plano inferior y uno superior, es decir, asimilarse a una diagramación matemática). Lo interesante de este planteamiento no es sin embargo el reconocimiento de esos extremos, en la que coincide en parte con lo que expusiéramos antes, sino en el hecho de que no se propone una oposición sino una circularidad entre ellos, son polos que siempre están en movimiento hacia su lado otro. Vemos entonces el esquema y pensemos que el movimiento que produce el movimiento dentro de él es a lo que podemos llamar conocimiento humanístico, tejné retórica: su parte más importante.

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Abra el cuadro para verlo completo. Tomado de Hazard Adams, “Philosophy of The Literary Simbolic”, en Critical Theory since 1965, Hazard Adams & Leroy Searle, editors, University Press of Florida, Tallahassee, U.S., 1966

La mentira y el poder: dos dimensiones fundamentales de la retórica política contemporánea. El caso de las auscultaciones desoídas

Engañar a los demás es un defecto relativamente vano

Friedrich Nietzsche
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En un libro fundamental de la retórica contemporánea, titulado Rhetorics of Display (Retórica de lo que aparece, de lo que se manifiesta) los diversos autores ahí antologados demuestran la permanencia en nuestros días de una tesis central de la teoría retórica clásica donde se sostiene que las manifestaciones humanas siempre son relativas a los intereses de los grupos sociales y que lo propio de la acción humana es presentar dichos intereses bajo la forma de una apariencia culturalmente legítima. Las manifestaciones serían entonces proyectos narrativos, basados en convenciones simbólicas, en donde lo relevante no es la veracidad de los fenómenos que parecen representar sino la verosimilitud de las interpretaciones en las que se basan sus posibilidades persuasivas. (Rhetorics of Display, Antología editada por Lawrence J. Pirelli, University of South Carolina Press, 2006)

La práctica política sería uno de los resultados más evidentes de esa retoricidad de las acciones humanas, uno de los escenarios donde más cabe esperar esa ambigüedad entre lo que lenguaje muestra y lo que la acción realiza, ya que siempre será posible subordinar el orden epistemológico de las palabras al de la utilidad que brindan, dado un cierto debate frente a la polis. Lo anterior es claramente patente en esa figura de la acción política conocida como “auscultación”, figura con la que muchas entidades que gozan de autonomía relativa frente al Estado han sido dotadas para democratizar sus procesos internos. La ambigüedad de lo que la auscultación significa permite transitar, no sin paradojas pero sí de manera efectiva, de una posición basada en la representatividad mayoritaria a otra basada en la conveniencia y la oportunidad, recursos éstos últimos irrenunciables cuando las instancias de la autoridad intentan ejercer el control y el poder ante lo que consideran “peligros o amenazas”. Decimos que no sin paradojas porque la escena hará por ejemplo que un agente que tuvo que ser electo por vía de la representatividad democrática (fase en la que debió defender la legitimidad de la opinión de la mayoría) ahora, ocupando una posición de autoridad y de legalidad jurídica ante los escrutinios, puede declarar su abierto rechazo a la misma base que lo hizo obtener ese lugar. La narración que acompaña este viraje no desperdicia el afluente siempre dotado de las justificaciones, que para eso está la maleabilidad del lenguaje: siempre se podrá decir en ese trance que la mayoría carece ahora de información, que ha sido engañada o manipulada, que su representatividad es vana o insuficiente o que sólo responde a los intereses de los enemigos. El correlato de esa práctica retórica lo tenemos en las consultas ciudadanas o en la ambigüedad con la que se plantea la figura del plebiscito en los regímenes democráticos con tradición autoritaria, como los de América Latina. Un caso ejemplar en nuestro país es por supuesto la llamada consulta ciudadana frente a la multicitada Reforma Energética (que entregará la explotación del petróleo mexicano a los intereses del capital financiero global). Los senadores y diputados, electos antes por votación popular, no darán mucho crédito a la consulta y argumentarán que la ciudadanía no es experta en el tema, que estaría siendo manipulada por la oposición, que la representatividad por mayoría no es sinónimo de la mejor elección o que los procedimientos plebiscitarios no son procedentes, y votarán a favor de lo que es, sin más, una política impuesta. Ante tal resultado, la ciudadanía no dejará de advertir que tales votos provendrán más bien de las negociaciones internas con el poder, de las probables prebendas recibidas o prometidas (aunque también son sujetos de probables traiciones futuras) pero ahora estará indefensa ya que aquéllos podrán actuar al amparo de la curul que les fue conferida y de la legalidad que ello implica – y no quedará más remedio que confrontar el escenario acostumbrado donde con gran patriotismo se señala que se ha actuado por “el bien de toda la nación y no de intereses de grupo”.

Tal escenario no es extraño, y nadie debe sorprenderse de su existencia. Es más, esa historia puede repetirse incesantemente, ya que es parte inherente de la práctica política desde la antigüedad. La retórica recuerda eso: que a la opinión siempre es maleable, que la gente olvida y vuelve a creer: el éxito de los políticos consiste en capitalizar eso y convertir rápidamente lo que es un escenario de caos y disconformidad en una oportunidad y una cándida promesa de futuro. Ya Platón, otrora defensor de la verdad –convicción que lo llevara por ejemplo a expulsar a los poetas y los creadores de imágenes de su República Ideal- descubriría en Las Leyes que los negocios políticos no podrían conducirse con la sola intervención de las verdades divinas, sino que, entrando en el intrincado mundo de los intereses humanos, sería necesario cultivar el arte de la mentira y el engaño. Como lo señalara Ana María Martínez de la Escalera, en otra lúcida exposición sobre las artes de la retórica, Platón tuvo que defender ahí el uso “de un recurso problemático, como todo lo que procede del gobierno de la retoricidad de la lengua, pero lo consideraba inestimablemente útil”. De hecho en Las Leyes de Platón la mentira es denominada así: mentira útil o pharmakon khrésimon y es que la mentira aquí no es sino un fenómeno social, una técnica destinada a propiciar un evento, más que una falla ética (“y recordemos- dice Martínez de la Escalera- que el valor central de lo técnico se halla en la noción de utilidad, de lo khrésimon (lo útil, lo provechoso, lo ventajoso)” (Martínez de la Escalera, Ana “Mentir en la ciudad”, ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Retórica Interdisciplinaria, realizado en la UNAM, octubre de 2004, pp. 1 y 2). La mentira y el engaño se profieren en virtud de la oportunidad (kairós) y éste principio de lo oportuno es esencial en la vida social en todos los escenarios donde es preciso producir una manifestación. La autora a su vez recuerda las investigaciones del filósofo alemán Hannah Arendt, quien en Verdad y política decía que “Siempre se vio a las mentiras como una herramienta necesaria y justificable no sólo para la actividad de los políticos y los demagogos sino también para la del hombre de Estado” (Arendt Hannah, ”Verdad y política”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 1996, citado por Martínez de la Escalera, op. cit., p. 2). Arendt de hecho suscribe el principio de la retórica según el cual la verdad y la mentira no son necesariamente opuestos, sino insumos disponibles en el repertorio de los discursos para producir un acontecimiento. Y ya que sabemos que se puede mentir diciendo la verdad o que la mentira puede a su vez producir un efecto deseado (un hecho útil para un proyecto narrativo específico) no debemos sino considerarlas figuras, figuras que, como en nuestro caso, conducen el hilo conductor de las políticas.

La auscultaciones que sirven y no sirven, según sea el provecho que se saque de ellas, así como el uso de los efectos de la verdad o de la mentira, según sea su oportunidad y su poder performativo, tendrían que ser vistas como una dimensión de la retórica de las manifestaciones, prácticas culturales del lenguaje que están al uso en nuestra vida cotidiana. Así mismo sucede con el engaño medido o, para decirlo con palabras de Hannah Arendt, la “conspiración a la vista de todos”, que es parte de un viejo oficio de la política. Ciertamente, como concluye más adelante Martínez de la Escalera, “la mentira en este sentido, en cuanto mentira política no es individual sino social, afecta al receptor tanto como a las formas de la memoria colectiva, a la cual modifica, destruye u oculta” (Martínez de la Escalera, op. cit., p. 6) Pero tales son los usos de la sociedad sofisticada, de la sociedad basada en la retórica. Es por ello que debemos recordar a los antiguos sofistas, esos personajes tan satanizados por la historia de la filosofía y fundadores del pensamiento retórico mismo. Ellos no sonaban muy éticos, pero eran más precisos al definir las prácticas colectivas en términos de sus motivaciones reales (evitando así los errores de los ingenuos) cuando definían al hombre como el único animal que se caracteriza porque una cosa es lo que piensa, otra cosa es lo dice y otra cosa es lo que hace. Bajo este principio no hay sorpresas: la contradicción es la sangre misma del relato de la democracia y de la organización civilizada. Tal, también, de nuestro país y nuestras Instituciones.

Kenneth Burke, 2ª parte: la dramatización

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Si antes hablamos del modelo retórico de Kennet Burke según el cual el artífice de una pieza persuasiva se revela a partir de los tópicos que utiliza, de las circunstancias en las que busca su oportunidad y de la intención que dirige sus actos (véase la entrada titulada “El esquema pentiádico de Kenneth Burke”) hoy haremos más explícita la trama teórica de la que ese modelo proviene para una comprensión más cabal del mismo.
El modelo de la retórica en Kenneth Burke parte de una premisa básica: la vida es drama (en el sentido teatral). Esto es, la acción humana es una acción simbólica, se configura según los principios de la ficción. El objetivo básico de la dramatización es la búsqueda de la identificación (donde un sujeto intenta hacer que otros comulguen con él) para lo cual elabora la teatralización de los motivos. El lenguaje en general es la puesta en escena de ese drama simbólico, en el que el que comunica y su audiencia se vuelven consubstanciales. Bajo estos principios toda comunicación es retórica.

A partir de ello, dos conceptos adquieren un carácter central en la teoría burkena: el de sustancia y el de consusbstancialidad. La sustancia son las características esenciales de una persona, lo que se dice de ella y lo que ella dice de sí misma. La consubstancialidad es la sustancia compartida. Como tales principios deben ponerse de manifiesto, hacerse evidentes, entonces el drama conlleva a su vez la necesidad de establecer dos polos: la identificación y la división (toda comunicación que une a la vez separa, establece los umbrales) El lenguaje siempre une y divide. Surgen así, en la puesta en escena de la dramatización, lo que Burke llama God terms y Devil terms (los términos que salvan y los términos que pervierten, podríamos decir), y estas son por lo general palabras que connotan el bien y el mal, definidos siempre en relación a la sustancia.

Así, los elementos del drama se constituyen a través de dos instancias:

A) El dibujo de los motivos (el llamado esquema pentiádico: el agente, el acto, la agencia, la situación y el propósito) y

B) El ciclo de la culpa-redención, que tiene tres períodos

ooo1) El trazo que hace despertar la idea de culpa

ooo2) La Purificación, que se da por

oooooooooo2.1) La mistificación (el autosacrificio)
oooooooooo2.2) La victimación (castigos sufridos)
oooooooooo2.3) La ignorancia

3) La redención (la instancia que redime y procura la consubstanciación)

Desde luego esta nomenclatura sirve a Burke para enfatizar las fuerzas que modelan la acción humana en términos de su reperesentación simbólica. Pero es claro que forman un sistema, un sistema que se proyecta sobre las formas de la comunicación en todo tipo de escenarios.

Veamos. Un ejemplo de dramatización lo podemos encontrar en la estructura del documento titulado “Bases conceptuales de la División de Diseño”, producido en nuestra Universidad , y en el que parece resolverse se racionalmente un complejo debate sobre la naturaleza del diseño y su enseñanza . El movimiento inicial, antes de postular la definición de esas bases, está dedicado a dibujar las culpas. Éstas aparecen incluso ennumeradas. Dice

“En primer lugar..una ubicación socialmente imprecisa de las prácticas del diseño ha dado lugar a una subvaloración profesional de las diferentes disciplinas” Después, continua: “en segundo lugar las disciplinas de los diseños nacen con una orientación eminentemente práctica y se desarrollan a partir de una confianza desmedida en la creatividad y en la capacidad inventiva de los profesionistas….en tercer lugar… todo lo que se relacionaba con el trabajo de investigación (…) fue dejándose de lado…” (cursivas nuestras)

Luego entonces, el texto se ingenia para hacer visible la victimación:

“Cuando…los procesos tecnológicos aparecieron…las disciplinas de los diseños no pudieron hacer nada para evitar el asalto (dramatic word) de la práctica descalificadora” .

Como el drama incluye un “asalto”, como vemos, entonces la instancia de redención en esta dramatización argumentativa propondrá una superación de una forma canónica y salvadora: se propone revertir la culpa estableciendo una estructura (que son las bases) donde la academia de diseño deberá funcionar atendiendo 4 esferas: “La conceptualización fundamentada, la formalización y prefiguración, la materialización y realización, y la aplicación y ejecución” todas ellas obligatorias para operar sobre cualquier proceso de diseño que comparezca en la escuela. Este esquema coincide de suyo con las cuatro partes de la retórica (invención, disposición, elocución y acción). Pero antes de arribar a ello el documento necesita definir sus God terms y sus Devil terms, esos términos que unen y desunen, que procuran la consusbstanciación en el lector. Dice el documento:

“Durante muchos años consideramos que el proceso general se desarrollaba siempre de la misma manera y que había un recorrido lineal (devil term), hoy día nuestra visión es más flexible (god term)….el desarrollo lineal ha dejado su lugar (dramatic words) a múltiples recorridos en un modelo de coordenadas formado por los procesos particulares" (god terms).

La búsqueda de consubstanciación se da así en la intención de que los lectores se adhieran a los postulados posmodernos (uno de los relatos dramáticos más recurrentes de nuestro tiempo), aunque no se explique cómo puede convivir ese modelo con el de la retórica descrito antes. Pero como vemos en este sucinto análisis la estructura dramática de la explicación es completa. (Tomado del documento “Bases conceptuales. División de Ciencias y Artes para el Diseño. Consejo Divisional, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, febrero de 2001)

La dramatización puede también expresarse en la construcción de argumentos visuales, desarrollando varias formas de hacer implícitos los términos de la culpa, la purificación y la redención. Observemos por ejemplo el siguiente anuncio, realizado por el periódico “El Economista” donde se sugiere que normalmente somos víctimas de las noticias falsas y felices de los periódicos. La mentira sería aquí el devil term, las víctimas serían los lectores de falsedades, y la instancia que redime es la existencia del periódico mismo, que se promulga a sí mismo como un periódico más consecuente con la información real. Observemos cómo el razonamiento se presenta en términos dramáticos. Dice el texto “En la vida real la tortuga pierde” (aludiendo a la fábula de Aquiles y la tortuga), firma “El Economista” (el periódico):

O bien observemos este otro ejemplo, donde una escuela invita a los usuarios a perfeccionar su inglés mostrando los errores lógicos que se dan en varios letreros de la calle, y donde la victimación es expuesta a partir de mostrarnos los efectos que produce la ignorancia (el devil term de la cuestión)

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La comunicación es drama, dice Burke, y vemos así como el drama es la instancia que organiza la lógica de las expresiones en los distintos argumentos humanos.